Artículo - FÚTBOL Y ACCIÓN COLECTIVA: LA REINVENCIÓN DEL ESPACIO URBANO

Por David Madrigal

“El deporte otorga otro valor al tiempo,
pero también al espacio.”
Juan Villoro

“La clave para jugar al Fútbol es la participación.
El toque genera participación, el pelotazo, aislamiento.
El toque es el fundamento del juego, la participación
la condición indispensable.”
Ángel Cappa

“El Fútbol, abrazado por el mercado, crecerá como negocio.
Sin embargo, un solo niño que corra tras un balón
lo devolverá a su apasionante punto de partida.”
Jorge Valdano

El fútbol es un tema social que durante mucho tiempo fue tratado en la academia como mera diversión o como capricho frívolo de algún grupo de intelectuales. De la misma forma que pasaba con expresiones socio-culturales como las telenovelas, el fútbol carecía aparentemente de importancia en el campo de las ciencias sociales.

En este ensayo, me propongo relacionar temas que no son abordados en paquete con mucha frecuencia desde el campo de reflexión de las ciencias sociales, pero que sin embargo, son identificables en la vida cotidiana de las sociedades contemporáneas a partir de tres aspectos de la vida humana dentro y fuera de los contextos urbanos, esto es, lo lúdico, la capacidad de acción colectiva, y el uso, la apropiación y reinvención del espacio en la ciudad. Tomaré el caso del fútbol como movilizador social[1] y como forma de acción colectiva espontánea en ciudades de México como son, el Distrito Federal y la ciudad de San Luis Potosí. Me apoyo en observación empírica realizada originalmente para otros proyectos de antropología urbana, pero donde el Fútbol callejero, como práctica social, apareció una y otra vez. Ahora lo integro a esta reflexión, y lo incluyo en el marco de lo que Ulrich BecK y Natan Sznaider llaman “la reconceptualización de la ciencias sociales hacia un giro trans-disciplinario y cosmopolita”[2]. De acuerdo con estos autores, el giro cosmopolita de las ciencias sociales, sugiere una metodología que abre nuevos horizontes de investigación empírica, al trascender los presupuestos básicos dualistas de las teorías sobre la globalización, o de la teoría del sistema-mundo de Wallerstein, o de la sociedad-mundo de Luhmann. Se trata de abordar fenómenos transnacionales, que no globales, desde una perspectiva trans-disciplinaria que incluye a la geografía, antropología, relaciones internacionales, derecho internacional, filosofía política, teoría política y sociología[3].

EL FÚTBOL Y LA ACCIÓN COLECTIVA

La práctica del Fútbol es sin duda trasnacional. Así lo hace pensar una audiencia total de 26.290 millones de televidentes (24,200 millones en sus hogares y 2,100 millones fuera de sus hogares) y 4.200 millones de visitas a la página oficial de la Federación Internacional de Fútbol Asociación (FIFA), días antes y durante el campeonato mundial de Fútbol realizado en Alemania este año 2006[4]. En la actualidad este deporte es reconocido mundialmente como uno de los grandes movilizadores sociales. Es una actividad humana que reúne la necesidad de interacción lúdica en la vida social, con otros elementos de la composición societal moderna en las culturas contemporáneas. Desde su aparición en Europa, a finales del siglo XIX (Blasco, 2005), la práctica del fútbol se ha extendido por el mundo tanto en su faceta de espectáculo mediático para las masas, lo mismo que en su faceta de entretenimiento “espontáneo” que también es vehículo de distintas formas de acción colectiva.

La noción de “acción colectiva”, está tradicionalmente relacionada con la protesta social, en particular con situaciones consideradas, por los sujetos de la acción, como injustas. En mi planeamiento, la acción colectiva no es exclusiva del mundo de la protesta, ni se expresa en forma natural dentro de la esfera de la lucha política. En mi planteamiento, la acción colectiva no es muy diferente de “acción social”, ya que ambas nociones se refieren a acciones, o movilizaciones que no son producto de la reacción, sino que son producto de iniciativas; son desafíos conjuntos para lidiar con la distribución existente de poder, además son construcciones cooparticipativas de ciudadanía. En estos términos, uno de los planteamientos más claros respecto a los tipos de acción colectiva es el de Melucci, quién propone que la acción colectiva en las sociedades modernas, avanza en dos direcciones: una que podemos llamar de acción social, como los conflictos sociales, y otra que podemos llamar de ciudadanía (Melucci, 1999:83). Aunque. Las ideas de este texto van más en este último sentido, en ambos casos la vida en comunidad constituye el nivel más básico de la acción colectiva. La presencia de la comunidad, fundada en el eje territorio-experiencia (el espacio y las marcas culturales), no explica por sí sola las condiciones de existencia de una organización social, ni el origen de alguna acción colectiva. Para esto, es necesario indagar en el ámbito de las interacciones grupales y en el ámbito de la construcción de sus necesidades, incluyendo las necesidades lúdicas.

La combinación de fútbol y acción colectiva produce distintos tipos de prácticas con distintos tipos de consecuencias sociales y culturales que es pertinente analizar desde diferentes puntos de vista en las ciencias sociales (Fábregas, 2001:18). La práctica social que abordamos aquí, ha sido en general poco atendida. A pesar de su permanencia y su familiaridad entre los habitantes de las ciudades a lo largo de la historia. Nos referimos a la práctica que constituye un tipo de construcción social, que lleva a los individuos a apropiarse el espacio urbano, y a reinventarlo eventual y temporalmente en función de sus necesidades lúdicas y de interacción grupal a través del deporte del fútbol.

EL FÚTBOL Y LA APROPIACIÓN DEL ESPACIO EN FUNCIÓN DE LA INTERACCIÓN LÚDICA

El espacio lúdico es el ámbito de la expresión, de la confrontación y de la producción cultural. En la competencia de su exposición pública, el espacio lúdico conforma el sedimento desde el cual se constituye la base de la sociedad, y eventualmente, la base de su transformación en el campo de la libertad del pensamiento y de la expresión. La participación de los habitantes de la ciudad en un tipo de construcción lúdico-espacial como es la práctica callejera del fútbol, implica confrontación, iniciativa, aporte de pensamientos, interacción, propuestas y discusiones, que constituyen la esencia de lo que el pensamiento político contemporáneo ha venido a consagrar como el ejercicio de la ciudadanía;[5] más esto ha sido poco estudiado en nuestro continente.

En la América Latina de los últimos veinte años, el fútbol se ha estudiado, o bien, como integrador de identidades (Fábregas, 2001; Villena, 2003; Ramírez, 2003; Dávila y Londoño, 2003; Bayce, 2003), o bien, como socialización compartida a través de actos verbales (Antezana, 2003), ó bien, como deporte-espectáculo que tiene en el conflicto lúdico una ayuda para unir las complejas sociedades modernas (Lever, 1985). También ha sido abordado como reflexión periodística que se reúne en una obra para apoyar la formación comunicadores sociales y comunicólogos (Buendía, 1988), se ha estudiado como tema para incluir y trabajar la perspectiva de género (Binello y Conde et all, 2000). Se ha tratado como “megaevento” enclavado en la lógica de la globalización de mercados y la mundialización de la cultura (Cajueiro, 2000). Y existen también trabajos acerca de el fútbol como extensión de la política (Duke y Crolley, 2002), como un proceso de incorporación cultural entrando en una etapa de crisis (Gordon y Helal, 2002). Y más recientemente encontramos trabajos en los que el fútbol es visto como productor de distintos tipos de “capital social” (Seippel, 2006)[6].

Yo estoy involucrando nociones tales como “acción colectiva” y “mecanismo de movilización social”[7]. Desde la óptica de la acción colectiva, nos es útil distinguir la formalidad y la organización de las formas de participación social como las asociaciones, los grupos de interés, los grupos de presión, y otros tipos de organizaciones sociales, de la informalidad y la espontaneidad de formas de acción colectiva como la multitud, el auditorio, el disturbio, el motín, y de, comportamientos colectivos de masas como la histeria colectiva, el pánico, la afición pasajera o moda, el contagio social, y el rumor (Caballero,2001:191). El fútbol, dentro y fuera de la cancha, se mueve dentro de estos linderos. Es un hecho social que existe tanto en la formalidad y la organización de algunas formas de participación social, como en la informalidad y la espontaneidad de algunas formas de acción y de comportamiento colectivos. No obstante, si nos referimos únicamente a la práctica callejera del fútbol como hecho social espontáneo, el fútbol empalma muy bien con la noción de Alberto Melucci de “redes de movimiento o áreas de movimiento”, esto es, una red de grupos compartiendo una cultura de movimiento y una identidad colectiva, en donde esta última es entendida como un proceso mediante el cual los actores producen las estructuras cognoscitivas comunes que les permiten valorar el ambiente y calcular los costos y beneficios de sus acción (Melucci, 1999:66-73).

La combinación de lo lúdico y la acción colectiva espontánea, constituye un tipo de construcción social que mueve a los individuos a apropiarse el espacio urbano, y a reinventarlo eventual y temporalmente en función de sus necesidades lúdicas y de interacción grupal. Lo lúdico del fútbol callejero, radica aquí en su capacidad de invención y en su espontaneidad. Es una capacidad de crear nuevas formas que se extiende más allá del juego, hasta el espacio urbano en el que un grupo de jugadores reinventan el uso arquitectónico funcional de una calle, de una explanada en una plaza pública, o de un estacionamiento público, convirtiéndole en un terreno propicio para la práctica del soccer. El espacio social tiende a funcionar como un espacio simbólico, un espacio de estilos de vida y de grupos de status. El espacio geográfico es un espacio que se sobreconstruye a partir de procesos que no sólo tienen lugar en lo material sino, cada vez más, en el campo de lo simbólico (Nuñez, 2000).

Es así que la ciudad, y sus espacios urbanos, son tomados simbólicamente como escenarios tangibles que viabilizan identidades, relatos, representaciones y prácticas sociales que establecen los límites imaginarios del gusto, la manera de consumir y de practicar el fútbol en cada grupo. En la ciudad, la combinación de factores antropológicos locales, la imaginada necesidad de practicar el juego y los procesos de urbanización, se traducen en una estética urbana propia de cada calle, de cada barrio, de cada colonia; los factores, necesidad y procesos que desde una perspectiva general forman parte del universo humano actual presentado por los medios de comunicación como mundo-espectáculo; no es sino el mundo social[8] territorializado, en el sentido que lo proponen Alfred Schütz desde la fenomenología, y Gilberto Giménez, desde la antropología y la geografía cultural[9]. Los rasgos culturales locales, la necesidad de interacción lúdica a través de la práctica de un deporte popular como este, y los procesos de urbanización, nos colocan frente a un tipo de apropiación del espacio urbano que desde Henry Lefebvre (1976), hasta autores como Manuel Castells (1999)[10], y otros más locales como Claudio Lobeto (1996), denominan “apropiación diferenciada del espacio urbano”. Es decir, la utilización del espacio urbano como canal y vehículo de prácticas sociales. Así tenemos que en el barrio de San Miguelito de la ciudad de San Luis Potosí, lo mismo que se verá más adelante con la ciudad de México, aparentemente la práctica del fútbol callejero sucede de la misma manera, pero es así. En cada lugar, las prácticas sociales están moldeadas y construidas por los rasgos sociales y culturales propios de la localidad; por sus particulares necesidades de interacción lúdica, así como por las características que imprimen a los espacios los procesos de urbanización. La apropiación del espacio urbano en cada lugar es específica y distintiva:

“De la misma forma que ha pasado otras tardes, los niños de ésta calle salen de su casa pasadas las 7 de la noche para patear el balón un rato, luego organizar los dos equipos que jugarán como contrincantes en la ocasión. Es una calle estrecha, con casas que conservan su vieja fachada la mayor parte de ellas. El adoquín que hace de suelo para el tránsito de vehículos, ha venido perdiendo su lugar en algunas partes a lo largo de toda la calle; esto no impide que los 6 niños jueguen al fútbol como si estuvieran en una verdadera cancha: “hay bolita… ¡ahhhh!…¡golazo!, fue gol Daniel, córrele… chales, el Daniel no se la pasa a nadie”. La pelota pega en los pies de un señor que camina por la banqueta. “fue ese señor” -dice uno de los niños- “fue ese grandote”, se escuchan risas y otro grito: “hay bolita”[11].

Cuando califico la acción colectiva como un acto o un evento como “espontáneo”, lo hago en relación con otros actos previamente vividos u observados a los que considero parte de ciertas estructuras u órdenes preestablecidos. Es decir, lo que llamo espontáneo es aquello que por ser impredecible, incompleto o informal, resulta sospechoso (Loustaunau, 2004:375) y condenable para el orden urbano. Los cuerpos individuales se hacen cuerpo de un colectivo que va y viene dentro del terreno imaginado por todos mientras es momento del juego callejero. El juego mismo emplaza un lugar inefable entre el adentro y el afuera, entre el espacio que contiene y los que jugando están contenidos en él. El fútbol que se improvisa en algunos espacios de la ciudad, es entonces una práctica de ocupación temporal del espacio urbano, que se traduce una forma lúdica de construcción de ciudadanía, siempre que está última noción no se limite a los derechos más básicos como a la salud, a la vivienda, o a la educación, sino que sea entendida como una extensión a otros derechos como el derecho a la ciudad, y el derecho a interactuar con otros a través de la práctica informal del deporte. La informalidad y la espontaneidad no necesariamente están fuera del orden urbano preestablecido.

El fútbol callejero como acción colectiva espontánea, sucede en los márgenes imaginarios asumidos y construidos por los jugadores dentro de espacios urbanos originalmente planeados y diseñados para funciones propias de la ciudad, pero frente al desafío de la presente etapa de modernización del país en la cuál el orden del libre mercado trasciende al del Estado nacional, esta práctica, además, cuestiona la aparente inaccesibilidad a la esfera pública por otras vías que no sean las que marcan los medios de comunicación y los mercados globales. La capacidad de representación de la sociedad civil y de sus formas de acción colectiva está acotada por los contextos locales en términos socio-históricos, pero no todo lo que se presenta como acto de la sociedad civil, pertenece a la normatividad homogenizadora de la ciudadanía política (Loustaunau, 2004:376)

En otras palabras, la constitución de la ciudadanía se da también a través del juego en la dimensión pragmática de la vida de los ciudadanos; es un tipo de lucha lúdica con la que se reclama simbólicamente el derecho a la ciudad, por lo mismo es una forma de construir socialmente espacios de ciudadanía[12]. Esto se puede ver tal en lo acontecido en una de las avenidas importantes del centro de la Ciudad de México, durante los campamentos emplazados por los simpatizantes del candidato a la presidencia de la república por la llamada “Coalición por el bien de todos”. El hecho fue informado por un diario capitalino en los siguientes términos:

“En otros puntos del kilométrico campamento -que recorre desde la Plaza de la Constitución hasta la fuente de Petróleos, en el cruce de Paseo de la Reforma con Periférico- algunos optaron por jugar cascaritas intentando emular las jugadas de fantasía de Ronaldinho. Otras personas optaron por la discusión política, mientras muchos más practicaban partidas de ajedrez, baraja o dominó, y otros se inspiraban con canciones de los trovadores.”[13]

EL FÚTBOL CALLEJERO: LA REINVENCIÓN DEL ESPACIO URBANO

Se trata, entonces, de un tipo de práctica de ciudadanía, en la medida que toca el derecho a la ciudad, y que se aplica mediante la apropiación y reinvención de un espacio urbano para convertirlo en cancha improvisada de fútbol, la práctica de ciudadanía en este formato es algo innovador conceptualmente, más no es así en términos histórico-culturales. En la actualidad el juego de fútbol en la calle es considerado parte “natural” del espacio urbano mexicano y es concebido casi con la misma importancia que los lugares destinados para la religión o para realizar festejos. Pero esto tal vez está relacionado con cuestiones históricas ancenstrales como las que encontramos en una crónica de Sahagún:

“había dos juegos de pelota formando parte del núcleo principal de edificios de vital importancia religiosa para sus habitantes, uno era llamado Teotlachtli (lugar del juego d pelota de los dioses) en donde se llevaba a cabo una ceremonia en honor de Huitzilopochtli… El otro juego de pelota era llamado Tezcatlachco (que era un juego de pelota que estaba entre los cués) donde se celebraba la ceremonia en honor de Omácatl, el dios de los banquetes y las festividades.”[14]

Por otro lado, también es importante hacer referencia de la permanencia a través del tiempo, de la costumbre o hábito colectivo de reinventar un espacio urbano y convertirlo en terreno para practicar el fútbol. Esto también tal vez tiene relación con la historia antigua según vemos en el siguiente apunte:

“…para mediados del siglo XVIII el juego había sufrido algunas modificaciones, aunque es importante el hecho de que se seguía utilizando la pelota de hule y que los jugadores no podían tocarla con la manos (…) No se hace referencia a ningún tipo de cancha o construcción especial para la práctica del juego, sino que se habla de “campos anchurosos”, lo que hace pensar que ya para esa época todas las canchas antiguas habían desaparecido o se encontraban en desuso, pero el juego prehispánico, o una variante del mismo, seguía en boga.”[15]

Pese a los esfuerzos de los españoles para suprimir los tradicionales juegos de pelota mesoamericanos, argumentando que se trataba de un deporte ofensivo que atentaba contra la moral (Arbena, 2002:44), tanto el juego, como las canchas que conocieron los cronistas del siglo XVI, conservaron su significación entre los habitantes de Mesoamérica, puesto que de origen estaban relacionadas con su religión y creencias (Scheffler, Reynoso e Inzúa, 1985: 18)

El fútbol, más allá de lo que sucede durante el juego, más allá de lo lúdico, es un hecho social en el que convergen distintas dimensiones como la dimensión histórica, pero también, otras como la política, la dimensión económica, la dimensión cultural y la dimensión mediática. Un ejemplo de lo anterior lo encontramos en los resultados de una investigación realizada en Argentina, en donde se encontró que en momentos de politización fuerte de los debates sobre lo nacional, la centralidad de las narrativas futbolísticas decrece, hasta transformarse en pura mercancía mediática (o presunto argumento de ventas). Pero que en momentos de crisis de los relatos modernos de identidad, la importancia de las narrativas futbolísticas crece de manera importante, excediendo incluso el mundo masculino donde originalmente se despliegan (Alabarces, 2005).

Regresando al fútbol y el espacio urbano, a lo que yo denomino una práctica ciudadana que reinventa el espacio urbano, el trabajo conceptual nos obliga a tematizar con mayor precisión el contexto urbano como tal, sobre todo en la dirección de los marcos de circulación de significados que Hannerz menciona, es decir, el marco interaccional, el personal, el mercado, el Estado, y el de la movilización social (Hannerz, 1998).

El espacio urbano nos remite a una imagen, tanto bidimensional como tridimensional, formada por arquitecturas y elementos urbanos, también de tipo estructural (edificios y mobiliario urbano) y formal (ambientes, vegetación, población y actividades) (Tamayo, 2006:25). Concuerdo con este autor, y también con otros que piensan junto con Anthony Giddens, que para las ciencias sociales el espacio se ha entendido, en general, como un complemento de la acción humana, algo prefijado, meros contornos o contenedores de cosas y sucesos, cuya mensurabilidad es cronológica (…) El espacio es un concepto abstracto, desprovisto de carga simbólica. Adquiere significado sólo cuando se percibe, se usa, se practica, se posiciona uno con respecto a otros. Ello subraya aún más su carácter relacional, porque significa la conexión con los otros. Es un estar con los otros.Y estar significa habitar, poseer o apropiarse de las cosas (Heidegger,2000; Cisneros, 2006 citados en Tamayo, 2006:26). La apropiación como proceso social de uso, ocupación y transformación de un valor de uso, nos propone la indivisibilidad del circuito producción/consumo. Presupone una base legítima para el uso de valores de uso sociales. Se privilegia el uso del suelo, no la propiedad.

Así, la fisonomía de las ciudades se va alterando día a día. Los límites se expanden más allá de los mapas oficiales. La apropiación y reinvención del espacio se vuelven el tejido fino de los procesos de urbanización en los que las ciudades satélites se van agregando a la "mancha urbana" inicial, y hacen difusas las fronteras. En el proceso de construcción social confluyen este tejido fino, con la necesidad de nuevas vías de comunicación, los transportes públicos, el desorden en el tráfico vehicular, y todos los cambios que vienen ligados al macro-crecimiento y la transformación de las urbes. Tal vez sea lo anterior, por lo que esto que llamo “tejido fino del crecimiento urbano”, está siendo revalorado en los últimos años por la geografía cultural. La identificación del área de extensión de un determinado rasgo cultural o de un complejo cultural, con su correspondiente paisaje, conduce al geógrafo a hacerse preguntas sobre los procesos que intervienen en su formación y sobre las condiciones contextuales que están relacionadas con ellos. Las prácticas sociales son uno de estos procesos de construcción colectiva que intervienen en la estructuración de los contextos, pero hay mucho por saber todavía acerca de la importancia de las “geografías personales” y de las imágenes colectivas sobre los comportamientos humanos y espaciales, así como, de los filtros culturales que influyen en la elaboración de dichas imágenes (Blasco, 2005). El fútbol que se practica en las calles de nuestros contextos, puede ser un camino para este tipo de exploraciones.

Conclusiones

El fútbol, dentro y fuera del estadio, constituye prácticas estético-políticas y socio-estéticas, es decir, manifestaciones en donde lo reivindicativo y la demanda se entremezclan con aspectos lúdicos e intenciones estéticas que articulan una dimensión simbólica y un sistema comunicaciones (Lobeto, 1998). El aficionado al fútbol es por una parte ciudadano que hace uso de su derecho a la ciudad, se la apropia, la reinventa cuando improvisa una cancha para protagonizar un partido a mitad de la calle, pero es también consumidor que está expuesto, quizá de forma inevitable, al impacto de los medios masivos en cuanto a ciertas versiones de la realidad construidas y difundidas por ellos para favorecerse. Los flujos comunicacionales y simbólicos, dan lugar a mecanismos de fragmentación-concentración en el campo cultural, articulando el bombardeo de los medios masivos, con las instancias locales en las que se reconstruyen conflictos propios, memorias colectivas e identidades particulares. Esto da como resultado un sinnúmero de mutaciones culturales, cuyos signos mas visibles se expresan en la aparición y desaparición continua de actores sociales, que hacen de las ciudades, espacios-escenarios en las que se materializa el entrecruzamiento de producciones socio-estéticas diversas (Lobeto, 1998); el fútbol callejero es una muestra de ello.

El espacio ciudadano es un ámbito que se crea por la apropiación ciudadana de sus espacios públicos. El ciudadano interactúa y se expresa en el espacio físico dotándole de significación. Los espacios ciudadanos son objetivos y subjetivos a la vez. Se constituyen objetivamente a través de la apropiación social del espacio físico, que involucra a objetos, arquitecturas, regiones, redes de ciudades y personas físicas que califican ese espacio y denotan el tipo de interacción social, y a través de la comunidad puede convertirse en demanda ciudadana: el derecho a la ciudad, el derecho a la autodeterminación, el derecho a la soberanía, o el derecho a la autonomía cultural. Los espacios ciudadanos se constituyen subjetivamente a través de representaciones, imaginarios, interpretaciones de los actores colectivos que en torno a ello le dan sentido a su acción social y a sus prácticas ciudadanas (Tamayo, 2006:32,33).

El poder ciudadano se muestra en varias dimensiones, algunas de estas más visibles que otras. En el caso del fútbol a través de los medios de comunicación, la clasificación de un equipo a la ronda de finales puede catapultar a la gente a tomar la calle, derivando algunas veces en manifestaciones políticas. En el caso del fútbol a través de la práctica callejera, los partidos pueden funcionar como escenarios donde se expresa la realidad contextual en que viven los participantes, así como sus problemas, sus formas de interacción, o sus necesidades de juego, además de muchas otras características distintivas de su mundo social. Es evidente que para investigar este tipo de hechos sociales es necesaria una perspectiva interdisciplinaria, en la que la sociología, la antropología, la psicología social, la comunicología, la geografía cultural y los estudio urbanos, entre otras, busquen nuevos horizontes de comprensión de la conducta humana y su interconexión con los procesos socio-culturales que acontecen en contextos urbanos. Los lugares del espacio público donde se practica el fútbol, donde intervienen factores sociales, culturales, económicos, ideológicos o tecnológicos que dan como resultado la creación física de soportes urbanos, son lugares mediados por procesos sociales relativos al intercambio, conflicto y control que dan lugar a la construcción social del espacio. El tejido fino de la transformación espacial en las ciudades, sucede a través de la interacción social, el juego, los recuerdos, las imágenes y el uso diario de los soportes materiales.

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Artículo - Educación participativa

Introducción a la educación para la participación ciudadana; vivir en la creatividad social entre lo público y lo privado.

El espacio construido por el ser humano, con la ciudad como principal paradigma, es, ante todo, un espacio para ser ocupado, para servir y ser usado, para llenar y vaciar con la presencia real o simbólica, para interactuar con otras personas en un entorno y para interactuar con el entorno en tanto que personas. Sergi Valera

Dialogar con el lector es mejor que una introducción…

Varios son los problemas conceptuales que se deben afrontar cuando se decide escribir sobre aspectos como la ciudad, la participación y la educación. En los últimos años diversas comunidades académicas y políticas internacionales han realizado innumerables ejercicios de participación ciudadana con la intención de promover procesos democráticos del orden local con impacto global. Una de las razones que justifica el mediano éxito de dichos programas es la afirmación de que no existe cultura de cooperación en la sociedad.

Pretender llegar a convencionalismos que nos expliquen de manera total y específica los caminos para alcanzar dicha democracia es escribir nuevamente sobre una visión sesgada que en su naturaleza de verdad absoluta se descartaría a sí misma.

El objetivo del presente texto es plantear el problema de la participación ciudadana como un problema que compete a la educación, estableciendo la hipótesis de que para generar una cultura participativa se requiere precisamente promover una educación participativa.

Para contextualizar al lector sobre el tema revisaré algunos aspectos teóricos que se me han planteado cuando he trabajado con grupos de acción ciudadana, que por supuesto cuentan con vasta experiencia práctica, pero que aun no se han detenido a generar suficiente literatura.

Los cuestionamientos abordados son: ¿Qué debemos de entender por educación en espacios públicos y educación en espacios privados? ¿Cómo se construye la participación ciudadana desde el ámbito educativo? ¿Educación social, cívica o participativa? ¿Qué lugar ocupa la educación participativa en la filosofía? ¿Tenemos falsas percepciones de la moral en la educación participativa? ¿Hacia dónde vamos con eso de la participación ciudadana como campo para la educación?, cada una de estas interrogantes compone los apartados del texto que a continuación expongo.

1. Educación, espacio público y espacio privado.

Tarea compleja es definir educación es su concepción más simple. Según Santo Tomás de Aquino, “Educar (Educere) es hacer pasar de un estado a otro, ayudar a salir… enseñanza se refiere a un sujeto en potencia activa de aprender” (Beuchot, 1992:164), es decir que podemos verle como un proceso que comienza en un plano individual, pero que tiene trascendencia en lo colectivo. Como señala Ferrater (2004:) “educación es establecer fines y metas, en función del hombre social y dentro de un contexto social, económico, político y cultural concreto, una cosa es educar para el mantenimiento del "status quo ", y otra para cambiarlo.”

Los procesos de aprendizaje en el hombre provienen en su mayoría de la imitación de signos y símbolos que culturalmente le son heredados y en cuyo proceso de adopción él mismo impregna innovaciones, voluntaria o involuntariamente, que más tarde serán asimiladas por los próximos integrantes de sus grupos de acción, Freire describe la educación como el llegar a ser críticamente consciente de la realidad personal, de tal forma que se logre actuar eficazmente sobre ella y sobre el mundo. (Suárez; 2001).

Entonces la Educación es un acto individual, que nos convierte en sujetos y un proceso colectivo que nos transforma en seres sociales, los otros factores que componen la ecuación enseñanza-aprendizaje son precisamente los espacios público y privado que funcionan como incubadoras de conocimiento en ambos niveles.

Es en este momento cuando consideramos la segunda dificultad conceptual (hasta cierto punto filosófica) y que parece tener variadas salidas teóricas y algunas otras prácticas, ¿Qué es lo público, qué es lo privado?

Podemos responder tal cuestionamiento desde dos perspectivas, precisamente para facilitar ese sentido práctico.

Primero tomando como eje el Estado porque es desde ahí, desde donde nos son permitidos comportamientos al interior y al exterior de espacios que según el mismo Estado nos pertenecen (lo privado) y no nos pertenecen (lo público), cargando de regulaciones jurídicas la dinámica social. Menciona Habermas (1986) que “el público, constituido de individuos que hacen uso de su razón, ocupa la esfera o espacio público controlado por la autoridad y lo transforma en espacio donde la crítica se ejerce contra el poder...” Estos procesos de crítica, se vuelven acciones permitidas en los espacios, paradójicamente, no nuestros y de todos, hasta que rebasan los límites del respeto a las acciones de los demás, aunque en muchas ocasiones se ve rebasada esa premisa sin que pase nada.

Ahora, el otro eje es la Ciudad, que por ahora lo urbano, sobre la que Jesús Galindo dice que “es el nicho ecológico ideal para cierta configuración económica y política… Todo principia con la imagen de la vida urbana de hoy como textual, y de ahí derivan las preguntas sobre sus configuraciones posibles.”

A diferencia de la primera postura, aquí se privilegia el sentido de lo privado, aún desde lo urbano, la adopción de los espacios, porque la ciudad es de quien la vive, de quien construye su dinámica todos los días, muy a pesar de lo que señala Lomnitz (2003) al respecto que “México se ha convertido en un país lleno de rentistas, un país que cobra caro por el uso de sus bienes públicos, ya estén éstos en manos del gobierno o de los grandes empresarios.”

Cualquiera de los dos ejes que se elija para definir los espacios, sea la calle lo público, el hogar lo privado, los espacios prohibidos lo público, los espacios apropiados lo privado o lo público la escuela y lo privado la familia, debemos reconsiderar el papel que juega la educación en dichos procesos de transformación social que estamos viviendo.

El proceso educativo es distinto dependiendo del espacio donde se promueva, aun siendo el mismo fin, la dinámica social refiere a procesos diferentes, mismo que van desde la llamada educación formal a aquella se realiza en el aula o informal cuando es fuera de ella, describir en que consisten dichas diferencias son motivo de futuras disertaciones.

2. Ciudadanía, participación y educación.

¿Quién es y quién no es ciudadano?, la tangente que no debemos atravesar para salir de la cuestión es la edad, decía Santo Tomás de Aquino, “la adultez consiste en haber llegado a madurar aceptablemente en las virtudes, así morales como intelectuales.” (Beuchot, 1992) Si bien con la edad llega a la maduración y en países como México la Ciudadanía se obtiene con la mayoría de edad, no es el único factor a considerar en cuanto a establecer la ciudadanía, para García Canclini (1994) la ciudadanía se refiere a las "prácticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia" y es en este ámbito de la Cultura de donde partiremos para considerar como es que se construye la participación ciudadana desde la educación, una definición más incluyente que excluyente dónde todas las edades, los géneros y otras particularidades no son más que delimitaciones del público.

Jiménez Serradilla (2005) hace alusión a dos principales agentes educadores, donde se lleva a cabo la “socialización primaria” consistente en configurar la personalidad y la adquisición de habilidades de relación y la escuela donde se especializan los conocimientos y se desarrolla un proceso de “socialización secundaria”.

Construir ciudadanía participativa es un proceso lento y frustrante cuando no hay condiciones propicias para hacerlo, cuando no existe una cultura de cooperación, una identidad colectiva, un sentido de pertenencia y trascendencia comunitario que nos motive a mantener un progreso sostenible, digno de ser heredado a próximas generaciones en método y resultado, para Tomás Rodríguez Villasante el camino es la creatividad social, caminos de acción que nos lleven lejos de círculos viciosos, alejados del miedo a caer en guerrillas o guerras civiles, ser creativos desde lo diario, como algo propio, natural, ser creativos en el sentido práctico de la palabra, crear, transformar, adaptar – se, en el ejercicio social que en sí ya es cambiante, “hay que vivir la creatividad como un estilo cotidiano, pues el entrenamiento para superar los bloqueos no es fácil improvisarlo como una mera técnica aislada” (Rodríguez Villasante, 2006), y ese proceso es precisamente el proceso de la educación participativa.

3. Educación social, Educación Civil y Educación participativa.

Diferentes ejercicios de participación existen sobretodo en Hispanoamérica, acciones para construir democracias participativas. Escuelas, observatorios, grupos técnicos, son sólo algunas acciones que los sectores académicos, de investigación o incluso paraestatales han emprendido para conseguir tal objetivo en las últimas dos décadas; sin embargo el camino es largo y por lo menos en México hay mucho por hacer.

Podemos distinguir tres estadios en el proceso de formación de la llamada “cultura de participación”, señalo “cultura” entre comillas sólo para acotar que vivimos en un país de la creación de “culturas”, “cultura del agua”, “cultura del reciclaje”, entre otras, según García Canclini (1993) en uno de los países donde más consumo cultural existe y menos investigaciones al respecto hay.

Uno a uno los estadios del proceso de formación de cultura de participación se construyen y deconstruyen entre sí casi sin ser percibidos unitariamente, la educación social, la educación cívica y la educación participativa.

Primero la educación social, social porque aunque su principal objetivo es el de dotar al sujeto de conocimientos suficientes para desarrollar una profesión u oficio, finalmente su destino será el de integrar a personas útiles en su colectividad, este largo proceso a manera de juegos tiene la finalidad implícita de establecer y fortalecer las relaciones entre los individuos; al respecto Jiménez Serradilla (2005) explica que “en este sentido, aunque el grupo de pertenencia impone el aprendizaje como un mecanismo adaptador a sus requerimientos, la educación se ha de ver como una adaptación y superación del medio. A la educación le compete buscar una adaptación superadora”.

Esta simbiosis entre el sistema educativo y el sistema social Suárez Díaz (2003) didácticamente lo ha explicado como dos estructuras diferentes con niveles de interdependencia que tienen la finalidad de mantener al primero en su estatus de autónomo, libertador, creativo y con identidad propia, sin perder de vista las funciones de ambos sistemas.

Educación cívica como segundo nivel del proceso hacia la educación participativa, puede entenderse como parte de la educación social, específicamente aquel apartado que tiene la finalidad de construir democracia haciendo conciente al educando de su situación con respecto a derechos y obligación en tanto ser social, según la Secretaria de Educación Pública en México se entiende como el proceso a través del cual se promueve el conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan la vida social y la formación de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse a la sociedad y participar en su mejoramiento; con la finalidad de que conciba ciudadano y participe en las decisiones del país. (SEP, 2007)

Por último la educación participativa, que no debe confundirse con otros programas como el de Educación para el Desarrollo que la UNESCO promueve, o con la idea de Freire al respecto de la educación con matices libertarios.

Este tipo de proceso educativo también plantea problemáticas en dos grupos, como les menciona Ferrater Mora (2004) el de los procedimientos y el del sentido; de procedimiento porque todavía se debe superar la cuestión al respecto de cómo desarrollarla, de sentido porque los campos de reflexión al respecto de sus alcances aun esperan a que se resuelvan las dudas al respecto de si es necesaria promover una cultura de participación o si es necesario que los sistemas de educación formales e informales le cobijen entre sus objetivos básicos.

Mucho se tiene que hacer al respecto, desde el ámbito teórico y del práctico, en ambos con una larga estela de experiencia que bien tiene claros ejemplos de efectividad pero poco eco en las agendas de acción y en los programas de desarrollo de nuestros gobiernos; en el campo práctico los expertos siguen “haciendo” y seguirán buscando formas más efectivas de abatir costos, disminuir tiempos y evidenciar más concretamente los resultados, en el campo teórico aún debemos sistematizar la información con respecto a como plantearla, desde lo que Suárez Díaz (2001) señala como dejar en claro quién es el sujeto de la educación, cuál su contexto, que tipos de contenidos, que alcances o fines y sobre todo que características metodológicas, lo cual nos hace evidente plantear una epistemología de la educación participativa, tópico que abordaremos en futuros textos.

4. ¿Es la Educación y la Participación un campo de la filosofía?

De manera unitaria encontraremos más fácilmente el lugar que ocupan en los cuestionamientos de la filosofía cada uno de estos conceptos, nuestro ejercicio será ubicarlos en conjunto, como unidad significativa.

Si consideramos que Bochenski (1980) precisa como terrenos de la filosofía al conocimiento, los valores, al hombre como centro de todo lo demás y al lenguaje, entonces encontraremos por lo menos los mismos cuatro campos para desde ahí analizar el lugar de la educación participativa.

Por ahora nos enfocaremos a analizar al hombre y su papel en los procesos de cambio por medio de la participación, dejaremos el conocimiento y el lenguaje para futuros análisis y retomaremos en el apartado cinco el terreno de los valores, cuando abordemos el tema de la moral.

Continua Bochenski (1980) distinguiendo a la filosofía de otras ciencias de acuerdo a su punto de vista, “cuando considera un objeto, lo mira siempre y exclusivamente desde el punto de vista del límite, de los aspectos fundamentales… es la ciencia de los fundamentos”.

Entonces ¿qué es lo que fundamenta a la educación participativa?

Según Cornman, Keith y Pappas (1990), uno de los cinco problemas fundamentales de la filosofía es la distancia que existe entre la libertad y el determinismo. Tenemos libertad para cambiar nuestro entorno, pero también estamos determinados por los sistemas sociales, políticos y culturales en que estamos inmersos, la línea que divide ambos momentos, la libertad y el determinismo, es tan minúscula y obvia que por momentos lo pasamos por alto: la información; una comunidad informada es un colectivo con libertad para elegir los lineamientos que determinarán la conducta de sus participantes, por lo menos hasta que consideren que ha sido rebasada y promuevan el cambio.

En ese sentido una filosofía de la educación participativa deberá preguntarse al respecto de sus procesos de enseñanza-aprendizaje, los espacios para su desarrollo, los agentes educadores que la conforman, los fines que persiguen, los contextos que le influyen y sobre la composición de sus métodos y técnicas, pero también deberá considerar la preparación del hombre en tanto que individuo y como ser social para afrontar tales niveles de intervención.

Se entiende entonces que la filosofía ha de tocar todos los aspectos que conforman su objeto de estudio, su metodología, sus antecedentes, sus límites y sus alcances, quizá por eso no sea complicado encontrar en ella el lugar que ocupa la educación participativa, tal como lo comenta Corona (2005) “la filosofía, se encarga de todas las partes del conocimiento, es por eso que existe filosofía de las matemáticas… y no matemáticas de la filosofía”.

5. Los limites de la moral y la moral como límite para la participación. Un ejercicio de Creatividad Social.

Cuando escuche decir a Tomás Rodríguez Villasante que uno de los obstáculos que debían superar los “técnicos creativos sociales” al intentar construir ciudadanía, era precisamente el de la desconfianza al respecto de programas de acción para la participación, emprendidos por grupos paraestatales o independientes, supuse que había un antecedente de frustración, decepción o fraude que mantenía ese grado de escepticismo en la gente, tal y como ocurre en los procesos electorales cuando llegan las promesas de campaña a nuestros oídos.

Poseer la información y la confianza de la gente implica un compromiso moral que no siempre se sabe sobrellevar, también para no verse rebasado o limitado por los valores que configuran una sociedad hay que saber educar y ser educado, en otras palabras también se requiere preparar moralmente al individuo para socializar responsablemente.

“Los valores no sólo están exclusivamente en la línea del tener y poseer, sino también en la de dar y en la de reconocer en los demás… los valores presentan la exigencia de comunicarse”. Santoyo (1998) Y es en términos de comunicación como podemos comprender mejor como es que la moral establece límites de participación, entiendo como los ruidos morales precisan comprender lo que se solicita que se haga, pero no tener ejemplos a seguir por parte de símbolos de autoridad en el grupo, ¿hasta dónde la moral se manifiesta como guía para los demás y no para el que la promueve?

Para Rodríguez Roa (2005) lo que “se necesita [es] abrir nuevos espacios institucionales en los que los estudiantes puedan experimentar [concebirse como]… productores culturales”, dicha responsabilidad les puede dotar de capacidades sociales de respeto en sí mismos y de sus entornos cercanos habilitándolos con valores necesarios para formar confianza nuevamente desde el núcleo de sus comunidades.

“Si bien los valores se constituyen individualmente, son sociales… se sabe que los valores no deben ser estudiados como una asignatura más… la escuela claramente no es el único agente de formación valoral.” (Schelmelkes, 1998)

La moral debe apreciarse por un lado como ese límite que se establezca entre quienes deben poner el ejemplo participando pro-activamente en la ciudad, es decir, en todos sus integrantes, y también debe considerársele a la moral y sus valores como convenios que la misma sociedad ha acordado respetar y que tienen señalado al reverso una fecha de caducidad, tampoco tienen valor absoluto e irrevocable, su misma naturaleza humana les condena a transformarse.

Lo que se concluye es que siendo la educación una tarea no sólo de la escuela o de la familia, debemos afrontar el reto de llevarla al plano urbano de manera responsable, pues se trata de formar no sólo consumidores sino productores culturales, que vean por el beneficio de los demás en su calidad de privilegiados del conocimiento, Santo Tomás creía que la sabiduría mal poseída podría conducir a muchos vicios, por eso la importancia de considerar a la moral en este proceso educativo. (Beuchot, 1992)

6. A manera de conclusión: La participación ciudadana y los retos de la educación.

En México existen programas que promueven la socialización responsable, lo que nos hace preguntarnos no hacia dónde se dirigen los esfuerzos por fomentar la educación participativa, sino plantearnos en que nivel de progreso se encuentra.

Al respecto se debe distinguir el ejercicio honesto de la acción proselitista, León Olivé (2000) argumenta que “se corre el riesgo de confiar al quehacer científico la propia ideología. Eso nos puede hacer caer en manos de charlatanes: los pseudocientíficos, como los charlatanes y los fundamentalistas religiosos (católicos, en nuestro contexto inmediato) “.

Casos como el de los Talleres de Creatividad Social de Villasante, de Madrid a Toluca, o como de Filosofía para niños de Lipman, de Estados unidos a Chiapas, son ejemplos claros de la posibilidad de cambiar el pensamiento pasivo del ser humano a un estado creador y democrático, muchas veces en contra de los mismos sistemas políticos que los colocan en ambientes adversos, con pocos recursos y sin brindar oportunidades de difusión de resultados, Echeverría (2000) lo pone en evidencia cuando señala que “en muchos contextos educativos se habla de la necesidad de formar niños y adolescentes críticos, reflexivos, que piensen por sí mismos; y sin embargo los materiales curriculares y los programas oficiales hacen el desarrollo de estas actitudes prácticamente imposible”.

Si bien encontramos que la práctica ha rebasado el sentido teórico de la educación participativa, no perdamos de vista que el hecho de que hasta ahora se este realizando la construcción de la participación ciudadana sin un contexto propio epistémico, no la exenta de requerir salir del oficio y convertirla en ciencia, con las ventajas y desventajas que esto conlleva, y ¿por que no?, participativamente, en una ciencia de todos y para todos, ya lo escribía Olivé (2000) “La comunicación pública de la Ciencia es un entorno que puede ayudar a aclarar o a oscurecer la imagen científica, porque la Ciencia es un bien cultural de propiedad colectiva.”

Referencias Documentales en orden de citado.

- Varela, Sergi. Espacio privado, espacio público: Dialécticas urbanas y construcción de significados. Public art observatory Project. Universidad de Barcelona. Barcelona, 1999. Originalmente: Tres al Cuarto, 6, 1999, pp.22-24. Disponible en http://www.ub.es/escult/docus2/Tresal.doc [Consultada el 1 de junio 2007]

- Ferrater Mora, José. Diccionario de Filosofía, Barcelona, Ariel, 2004, Vol. 2.

- Suárez Díaz, Reynaldo. La Educación; su filosofía, su psicología, su método. Capítulo 2: ¿Qué es Educar?, México, Trillas, 2001.

- Suárez Díaz, Reynaldo. La Educación; su filosofía, su psicología, su método. Capítulo 1: Las dimensiones del acto educativo. México, Trillas, 2001.

- Habermas, Jürgen, Historia y crítica de la opinión pública. La transformación estructural de la vida pública. México, Ed. Gustavo Gili, 1986. Primera edición1962.

- Galindo Cáceres, Jesús. Percepción, mundo y configuración cognitiva urbana. México, 1995. Disponible en http://www.geocities.com/arewara/arewara.

- Lomnitz, Claudio. Migrantes explotados. Revista etcétera, una ventana al mundo de los medios. México, 2003. Disponible en http://www.etcetera.com.mx/pag34ne36.asp, [Consultada el 6 de junio 2007).

- Beuchot, Mauricio, Introducción a la filosofía de Santo Tomás de Aquino. Universidad Nacional Autónoma de México. México, 1992.

- Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917, vigente. Titulo primero, Capitulo IV de los Ciudadanos Mexicanos, Articulo 34.

- García Canclini, Néstor. Consumidores y ciudadanos: Conflictos multiculturales de la globalización, mimeo, 1994, en Barreto, Margarita. Ciudadanía, Globalización y Migraciones. Ciudad Arqueológica, disponible en http://www.naya.org.ar/articulos/global01.htm, [Consultada el 6 de junio 2007]

- Jiménez Serradilla, Natividad. Una Perspectiva de la Educación. (2005), disponible en http://www.educaciofisica.com/filosofiaeducacio.htm [Consultada el 6 de junio 2007]

- Rodríguez Villasante, Tomás. Desbordes Creativos. Estilos y estrategias para la transformación social. Madrid, Los libros de la catarata, 2006.

- García Canclini, Néstor (Coordinador). El consumo cultural en México. México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. 1993.

- Suárez Díaz, Reynaldo. La Educación; su filosofía, su psicología, su método. Capítulo 4: Educación y Sociedad. México, Trillas, 2001.

- Secretaria de Educación Pública, SEP, Plan y Programas de estudio de Educación Básica / Educación Cívica. México. Disponible en http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_154_educacion_civica , [Consultado el 7 de junio 2007]

- Bochenski, J. M. Introducción al pensamiento filosófico. Barcelona. Editorial Herder. 1980.

- Cornman, James W. Keith, Lehrer. Pappas, George S. Introducción a los problemas y argumentos filosóficos. Tercera edición, México, Universidad Autónoma de México. 1990.

- Corona Ochoa, Octavio. Acerca de la filosofía. Filosofismos, número 3, Guadalajara, marzo 2005.

- Santoyo Muñoz, César. Los valores en la educación. Educar, Revista de educación, número 4 enero-marzo. 1998. disponible en http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/04/santoyo.html, [Consultada el 25 de junio 2005]

- Rodríguez Roa, Elena Guadalupe. Educación y Educadores en el contexto de la Globalización. Revista Iberoamericana de Educación. Número 35/6. 2005. disponible en http://www.rieoei.org/fil_edu8.htm , [Consultada el 8 de junio 2007]

- Schmelkes, Sylvia. Educación y valores. Hallazgos y necesidades de investigación. Educar, Revista de educación, número 4 enero-marzo. 1998. disponible en http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/04/4schmelk.html, [Consultada el 25 de junio 2005]

- Olivé, León. El bien, el mal y la razón. México. Editorial Paidós, 2000.

- Echeverría, Eugenio. Democracia y filosofía para niños. Juego, Boletín de Filosofía para niños y niñas del Ecuador. 2000. Originalmente en CELAFIN, Chiapas, México. Disponible en http://www.geocities.com/avcordero/FpN14.htm [Consultado el 8 de junio 2007]
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Edgar Josué García es comunicólogo, actualmente estudia un posgrado en educación, es catedrático universitario desde 1996, es investigador y consultor en las áreas de ciudadanía, comunicación organizacional, metodología de investigación y sistemas de información para toma de decisiones. www.enredesweb.com Coordina y escribe coordenadas, musiclopedia, rumbos, coordenadas - observatorio y espacio abierto.
Tangamanga, Mayo 2007

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Recomendaciones - Teoría de la comunicación humana. Paul Watzlawick

Reseña del libro: "Teoría de la Comunicación Humana"

Por Marta Rizo

El diálogo entre la comunicología y las ciencias psicológicas

Si existe una obra que podamos denominar como fundamental y prioritaria para el estudio de la comunicación desde un enfoque sistémico, ésta es Teoría de la comunicación humana. Sus autores son conocidos como miembros fundacionales de los trabajos sobre comunicación realizados desde la denominada Escuela de Palo Alto, también conocida como “Colegio Invisible” por sus particularidades en la organización colectiva de sus trabajos e investigaciones.

Epistemológicamente, esta obra se ubica dentro de la dimensión sistémica, pues sus aportaciones no van en la línea del positivismo ni la hermenéutica. Se inserta, por tanto, en la nueva ruptura epistemológica que abandona nociones como la linealidad y la objetividad en la construcción de conocimiento, y aboga por un acercamiento circular y holístico del objeto de estudio.

Siendo una obra que funge como organizadora de gran parte del conocimiento producido por la Escuela de Palo Algo, Teoría de la comunicación humana presenta una completa aportación al vasto mundo de las teorías de la comunicación. Sin embargo, y paradójicamente, este libro no goza en la actualidad de una presencia caudal en el campo académico de la comunicación. El predominio de los enfoques empírico-positivistas, por un lado, y la primacía de los estudios sobre medios de difusión, por el otro, pueden ser algunos de los factores causantes de esta situación.

El objeto específico de esta obra es la Interacción, entendida como matriz fundamental de toda comunicación humana. La interacción ha sido, sin duda alguna, uno de los principales campos de preocupación de disciplinas como la Psicología Social y la Sociología Fenomenológica, y desde enfoques menos sociológicos, también ha sido objeto básico de los estudios realizados desde la teoría Cibernética.

Esta obra está escrita en los años setenta, en la época de desarrollo del campo de la comunicación en Estados Unidos. Sin embargo, y pese a situarse en el contexto pionero de la creación científica en comunicación, Teoría de la comunicación humana no fue una obra escrita específicamente para y desde el campo de la comunicología. Más bien, sus aportaciones fueron encaminadas a enriquecer los estudios sobre terapias sistémicas, y el campo de la psicología y la psiquiatría en general.

En cuanto al género, se trata de un libro fundamentalmente teórico, lo cual no significa que esté vació de ejemplos ilustrativos. Para el campo de la comunicación, la complejidad de la obra puede radicar en la especialización del lenguaje usado, así como en la ubicación del centro de la reflexión en los procesos interpersonales de interacción y no en los procesos de difusión de información que tienen lugar a través de los medios masivos.

Teoría de la comunicación humana consta de una introducción, siete capítulos y un epílogo. El orden de exposición es de lo general a lo particular. Así, los primeros capítulos exponen los fundamentos generales de la comunicación humana siguiendo la propuesta de la Escuela de Palo Alto, mientras que los tres últimos capítulos contienen ejemplos de análisis concretos en los ámbitos de la literatura y la psicoterapia. Este último tema se encuentra desarrollado a partir de los conceptos de comunicación patológica, doble vínculo, paradoja y perturbaciones de la comunicación. El epílogo es una síntesis de las ideas expuestas en los capítulos, y ofrece también una comparación entre la teoría de la comunicación humana propuesta por la Escuela de Palo Alto, por un lado, y la perspectiva existencial sobre lo humano, por el otro.

El segundo capítulo es fundamental porque en él se exponen los denominados axiomas de la comunicación humana, esto es, los fundamentos de la comunicación de los que partieron todos los estudios realizados desde la Escuela de Palo Alto. También el cuarto capítulo es especialmente importante, ya que en él se exponen las características del sistema interaccional, la propuesta teórica básica de la escuela. Los últimos capítulos son más importantes para el ámbito de la psicoterapia y la psicología en general, aunque también aportan numerosos conceptos e ideas para la comunicación.

Pese a proceder de la Psicología Social y la Sociología Fenomenológica, este libro debiera ser considerado un clásico dentro del campo de la comunicología, sobre todo para las aproximaciones realizadas desde los enfoques sistémicos. Fundamentalmente, Teoría de la comunicación humana ofrece al lector un completo espacio conceptual para la aproximación teórica y empírica a todo lo relacionado con la interacción y los procesos de comunicación interpersonales.

Por todo lo anterior, se puede decir que esta obra es importante porque establece un diálogo entre la comunicología y las ciencias psicológicas, sobre todo en la vertiente de las psicoterapias. La consolidación de los estudios sobre medios de difusión, así como la emergencia y consolidación de los estudios culturales en las dos últimas décadas, ha ensombrecido la importancia de esta obra en el campo académico de la comunicación.

Watlawick, Beavin y Jacskon son tres actores fundamentales dentro de la Escuela de Palo Alto. Su trayectoria de producción bibliográfica tiene un eje conceptual central: la interacción. En la mayoría de los casos las obras de estos autores están enfocadas al ámbito de las psicoterapias, de las terapias sistémicas, de ahí que la comunicación patológica y sus perturbaciones –objetivadas en casos de enfermedades como la esquizofrenia- tomen especial relevancia dentro de la producción de la Escuela de Palo Alto. Esta obra es la suma de los trabajos realizados desde esta escuela, ya que en ella se recogen no sólo aspectos teóricos generales acerca de la pragmática de la comunicación humana, sino que también se exponen análisis prácticos, de casos, que ilustran la teoría.

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Referencia:

Watzlawick, Paul (et.al.). Teoría de la comunicación humana. Interacciones, patologías y paradojas, 1ª Edición, Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires, 1971, 258 páginas. Traducción de Noemí Rosenblatt.

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Dra. Marta Rizo García

Profesora-investigadora de la Academia de Comunicación y Cultura de la Universidad de la Ciudad de México, México DF, México.

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Artículo - La comunicación y la perspectiva sistémica.

LA COMUNICACIÓN Y LA PERSPECTIVA SISTÉMICA. TEORÍA Y PRAXIS DE LA ENSEÑANZA DE LA COMUNICOLOGÍA EN LO LOCAL: EL CASO DE LA CIUDAD DE SAN LUIS POTOSÍ.

Mesa 9: Enfoques teórico-metodológicos y formas emergentes del pensamiento comunicacional

Las teorías sobre comunicación que se enseñan en las universidades de la provincia mexicana son esencialmente las mismas que circulan actualmente a escala global; una de estas teorías es la que propone la perspectiva sistémica. En las ciudades de provincia como San Luis Potosí, el sistema social local imprime su impronta sobre los subsistemas escolares en los que se intenta el estudio de las teorías de la comunicación. En las academias de las universidades locales, tanto en la opción pública, como en las academias de las universidades privadas, la disputa por el predominio de un enfoque de la comunicación en la enseñanza, forma parte del metabolismo sistémico de un campo académico que a nivel nacional se configura dentro de un marco conceptual borroso. La política se impone sobre lo académico. La enseñanza de las teorías sobre comunicación parece estar más allá, o tal vez más acá, del terreno en el que los sistemas y subsistemas locales tejen y destejen sus historias. En la presente ponencia, abordamos algunos aspectos generales de la perspectiva sistémica para reflexionar sobre sus referentes locacionales, sus problemas, sus dificultades y alcances en el contexto de la enseñanza de la comunicología en San Luis Potosí; el punto de enclave es la experiencia docente, el campo profesional, el trabajo de las academias y la investigación social que se practica a nivel local en las escuelas de comunicación.

Palabras claves: comunicología, perspectiva sistémica, enseñanza, campo profesional, investigaciónlocal.

La enseñanza institucional de teorías sobre comunicación en la ciudad de San Luis Potosí data apenas del último cuarto del siglo XX a la fecha, es decir, tiene aproximadamente 30 años de trayectoria. En el origen era únicamente la oferta del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, campus San Luis Potosí. Un poco más tarde, la creación de la licenciatura en Ciencia de la Comunicación de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí en el año de 1985. El recuento oficial de las historias institucionales con las que la comunicología se ha hecho trayectoria y se ha hecho de un sitio en la escena educativa local, es todavía una empresa sin autor. No existe en la ciudad, al momento presente, una aproximación reflexiva sobre la forma como se fueron articulando la enseñanza de la comunicología, el campo profesional[1], la cultura político-académica local y la investigación que se practica en las escuelas de comunicación a lo largo de todos estos años. Esbozar algunas reflexiones basadas en los problemas, dificultades y alcances de la perspectiva sistémica, con relación a dicha articulación o interacción entre estos subsistemas, es el sentido de este texto.

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El texto se redacta para la reunión de la Asociaciión Mexicana de Investigadores de Comunicación, AMIC, 2005.
En internet www.enredesweb.com/investigaccion
versión completa

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David Madrigal es Maestro en Antropología, tiene una licenciatura en comunicación y actualmente estudia un doctorado en cuestiones urbanas.

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Recomendaciones - Un Mundo desbocado, Anthony Giddens

Un mundo desbocado, Los efectos de la Globalización en nuestras vidas.

De los textos que abordan el tema, este sin duda es uno de los que podemos llamar más didácticos, no sólo por la manera en que describe el fenómeno, sino por la forma en que analiza como es que la globalización afecta todos los sectores de la sociedad, desde el individuo a la familia y desde los gobiernos hasta sus relaciones internacionales, pasando de lo moderno a lo tradicional, de lo contemporáneo a lo histórico.
El libro se divide en 5 capítulos, Globalización, Riesgo, Tradición, Familia y Democracia, el prefacio y la introducción al texto, y una bibliografía brevemente comentada por el autor para quienes se interesen por profundizar en el tema.

Fue escrito en 1999,para las conferencias Reith de la BBC, emitidas en Radio 4 de la BBC y en el Servicio Mundial,el documento goza de una actualidad que se ve reflejada en las anécdotas y ejemplos que el autor comparte con sus lectores, además de contar con una buena traducción de Pedro Cifuentes.

Anthony Giddens nació en Londres, Inglaterra el 18 de enero de 1938, es sociólogo y entre sus más reconocidos trabajos esta la teoría de la Tercera Vía,para muchosfue el Gurú de Blair, ex-primer ministro de la Gran Btretaña. Ha sido director de la London School of Economics and Political Science. En el 2002 fue galardonado con el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales y en el 2004 le fue concedido el título de Barón Giddens de Southgate, en el London Borough de Enfield.

Otros textos recomendados son:

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Referencia:
Giddens, Anthony. Un mundo desbocado, Los efectos de la globalización en nuestras vidas. 1ª edición en México, Taurus, México, 2000, 117 páginas. Traducción de Pedro Cifuentes.

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Edgar Josué García es Licenciado en ciencias de la Comunicación, consultor en las áreas de comunicación, sistemas de información, investigación social y participación ciudadana. Actualmente cursa la maestría en Educación.

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Contenido en red - La necesidad de profesionalizar la educación superior.

Por Edgar Josué García

Vídeo realizado en el marco del posgrado en Educación de la Universidad del Centro de México, San Luis Potosí, México.

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Opinión - La moral y la creatividad social.

Por Edgar Josué García

Cuando escuché decir a Tomás Rodríguez Villasante (experto en creatividad social y participación ciudadana, Madrid, España)que uno de los obstáculos que debían superar los “técnicos creativos sociales” al intentar construir ciudadanía, era precisamente el de la desconfianza al respecto de programas de acción para la participación, emprendidos por grupos paraestatales o independientes, supuse que había un antecedente de frustración, decepción o fraude que mantenía ese grado de escepticismo en la gente, tal y como ocurre en los procesos electorales cuando llegan las promesas de campaña a nuestros oídos.

Poseer la información y la confianza de la gente implica un compromiso moral que no siempre se sabe sobrellevar, también para no verse rebasado o limitado por los valores que configuran una sociedad hay que saber educar y ser educado, en otras palabras también se requiere preparar moralmente al individuo para socializar responsablemente.

Y es en términos de comunicación como podemos comprender mejor como es que la moral establece límites de participación, Abraham Nosnik, (experto en Comunicación Organizacional, DF, México) entiende los ruidos morales como aquellos que en parte superan la barrera de la comprensión pero no la del ejemplo a seguir por parte de los símbolos de autoridad en el grupo, ¿hasta dónde la moral se manifiesta como guía para los demás y no para el que la promueve?

Lo que se necesita es abrir nuevos espacios institucionales en los que los estudiantes puedan experimentar concebirse como productores culturales, dicha responsabilidad les puede dotar de capacidades sociales de respeto en sí mismos y de sus entornos cercanos habilitándolos con valores necesarios para formar confianza nuevamente desde el núcleo de sus comunidades.

La moral debe apreciarse por un lado como ese límite que se establezca entre quienes deben poner el ejemplo participando pro-activamente en la ciudad, es decir, en todos sus integrantes, y también debe considerársele a la moral y sus valores como convenios que la misma sociedad ha acordado respetar y que tienen señalado al reverso una fecha de caducidad, tampoco tienen valor absoluto e irrevocable, su misma naturaleza humana les condena a transformarse.

Se concluye que siendo la educación una tarea no sólo de la escuela o la familia, debemos afrontar el reto de llevarla al plano urbano de manera responsable, pues se trata de formar no sólo consumidores, sino productorers culturales, que vean por el beneficio de los demás en su calidad de privilegiados del conocimiento, Santo Tomás creía que la sabiduría mal poseída podría conducir a muchos vicios, es por eso la importacia de considerar a la moral en este proceso educativo.

Mayo 2007 / San Luis Potosí, México.

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